وبلاگ

چون در جامعه ایران از یك سو طلاق امری مكروه و ناخوشایند است و از سوی دیگر موانع قانونی، عرفی، اقتصادی و اجتماعی فراوانی برای طلاق رسمی در كشور وجود دارد، برخی از خانواده‌های ناراضی تن به طلاق رسمی نمی‌دهند بلکه به نوع دیگری از طلاق روی می آورند که طلاق عاطفینام دارد. دژكام (1390) طلاق عاطفی را این گونه تعریف می كند «در طلاق عاطفی دو نفر  به صورت  فیزیكی از یكدیگر جدا نمی شوند، بلكه كنار هم زندگی می کنند و شرایطی بر روابط آنها حاكم است كه در طلاق متعارف وجود ندارد”.در واقع طلاق عاطفیتلاشی است برای خلاص کردن خودازرابطه فرساینده ونامطلوب وغیرقابل تحمل که نتیجه آن کاهش کیفیت رابطه و ازبین رفتن پیوندهای عاطفی است.

به عبارت دیگر طلاق  خاموش یا همان طلاق  عاطفی، نوعی از جدایی است كه زن وشوهربدون این که به طوررسمی ازهم جداشوند،عواطف خودراازهم دریغ کرده وروی ازهم برمی تابند. زن ومردبااین که دریک خانه زیریک سقف زندگی می کنند، باهم کارمی کنند،باهممسافرت می روندو… امادراصل دوانسان بیگانه وبی تفاوت وبی احساس نسبت به هم هستندوهرکدام شان به مسائل وامورزندگی خود سرگرم                  می شوند. در این  نوع  زندگی، تنها چیزی كه زوجین را به هم  متصل می كند  قراردادی است كه در ابتدای  زندگی آن را پذیرفته اند.در خصوص تفاوت طلاق رسمی و طلاق عاطفیمونتسکیو درکتاب روح القوانین می نویسد: طلاق رسمی بارهاکردن (که به نوعی همان طلاق عاطفی است) متفاوت است. اولی بارضایت طرفین ازدواج است، ولی دومی یک طرفه وباقهرتوأم است(مونتسکیو،1748).

جدیدترین اطلاعات آماری در ایران و جهان بیانگر افزایش طلاق در جوامع انسانی می باشد. البته در هیچ‌کدام از آمار و اعداد رسمی درصد و میزان طلاق عاطفی به شمار نیامده است. براساس نظر کارشناسان این نکتۀ ریز همان معضل بزرگی است که سبب گمانه‌زنی‌ها و راه‌کارهایی می‌شود که در نهایت نتیجه امیدبخشی به دست نمی‌دهند(ریحانی و عجم،1381؛ ظهیرالدین و خدایی فر، 1382؛ براملت[4]و موشر،2001؛ مرکز ملی آمارهای سلامتی آمریکا، 1995).تخمین زده می شود در ایران بیش از دو برابر طلاق واقعی و قانونی در كشور، طلاق عاطفی اتفاق می‌افتد و این یعنی در كنار حدود 14 درصد طلاق قانونی در ایران، حدود 30 درصد طلاق عاطفیرخ می دهد كه اگر طلاق قانونی و طلاق عاطفی با هم جمع جبری شوندبرآورد می شود چیزی در حدود 45 درصد از خانواده‌های ایرانی از زندگی خود راضی نیستند(یارقلی ،۱۳۸۹).

رئیس موسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران معتقد است در ایران میزان طلاق عاطفی بسیار بیشتر از کشورهای غربی است. به اعتقاد وی هر چه امکان عملی طلاق بیشتر فراهم شود، خود به خود از میزان طلاق عاطفی کاسته می‌شود (موسوی،1389). در واقعبه علت پاره ای موانع اجتماعی، اقتصادی، عرفی و قضایی در کشور ایران طلاق رسمی امری دشوار و پیچیده است وبا موانع بسیار همراه است، در نتیجه میزان طلاق رسمی به نسبت میزان نارضایتی از خانواده کمتر می‌شود، اما در جوامعی که طلاق امکانات بیشتری دارد و یا موانع کمتری دارد، نسبت طلاق رسمی به طلاق عاطفی بیشتر است.

متأسفانه در ایران هیچ کاری در مورد طلاق‌های عاطفی انجام نشده است؛ البته در کشورهای دیگر نیز کار ویژه‌ای در این زمینه صورت نگرفته است و بیشتر برنامه‌ها برای کاهش فشارهای روانی بعد از طلاق بوده است (باستانی، ۱۳۸۹). البته انجام هر گونه مداخله یا پیشگیری در این خصوص منوط به کسب اطلاعات دقیق و علمی در خصوص نرخ واقعی، سبب شناسی، پیامدها و نتایج برای افراد درگیر در این نوع خاص از طلاق می باشد.

اثربخشی سازمانی، موضوعی اصلی در نظریه های سازمانی است و یکی از ملاك های ارزیابی عملکرد سازمانی محسوب می شود. مفهوم اثربخشی در مدیریت با تغییر میزان موفقیت نتایج حاصل از کار باید مهم ترین هدف مدیر باشد. اثربخشی چیزی است که مدیر از راه اعمال صحیح مدیریت به دست می آورد و به صورت بازده کار ارائه می کند. اثربخشی سازمان بیانگر توانایی بهره وری از محیط برای كسب منابع كمیاب و ارزشمند جهت تداوم كاركرد سازمان كه منوط به موفقیت در سه زمینة تحقق اهداف سازمان؛ حفظ بقای سازمان؛ اِعمال كنترل جهت حفظ سازمان می باشد(تنهایی، 1388). پارسونز(1969) اثربخشی را توانایی سازمان در استفاده كارآمد از منابع موجود برای نیل به اهداف خاص تعریف كرده است.

لذا با توجه به پژوهش های انجام شده در خصوص اثربخشی سازمانی و اینكه احتمالاً پژوهشی بطور همزمان نقش دو متغیر كیفیت زندگی كاری و رفتار شهروندی سازمانی را در این رابطه مورد بررسی قرار نداده است، در این پژوهش به نقش دو عامل فوق پرداخته می شود. بهبود عملکرد و اثربخشی سازمانی متأثر از شرایطی است که از مهمترین آن ها برانگیختگی کارکنان برای انجام وظایف محوله می باشد، که این برانگیختگی نیز با افزایش روحیه، رضایت شغلی، امنیت شغلی، ایجاد امکانات رفاهی مناسب و در نهایت کیفیت زندگی کاری ارتباط دارد. متأسفانه این موضوع در سازمان های کشور ایران چندان مورد توجه واقع نگردیده و در اصل حلقه مغفول سازمان های ایران است. اصطلاح كیفیت زندگی كاری در سال­های اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق كمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد: اول این كه كیفیت زندگی كاری اشاره به مجموعه ای از نتایج برای كاركنان نظیر رضایت مندی شغلی، فرصت های رشد روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب كارفرما، كاركنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایع ترین استفاده از این

 اصطلاح باشد. دوم اینكه كیفیت زندگی كاری همچنین به مجموعه ای از كارها یا عملكرد های سازمانی نظیر مدیریت مشاركتی، غنی سازی شغلی، سیستم پرداختی كه عملكرد خوب را تشویق می كند، تضمین شغلی و شرایط كاری مطمئن اشاره دارد .بالاخره كیفیت زندگی كاری اغلب به یك نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد(میرسپاسی، 1386).

بعلاوه، از مفاهیمی که در دنیای سازمانی امروز اهمیت زیادی پیدا کرده و نقش ویژه ای در پیشرفت و بهبود سازمانی دارد، بحث رفتار شهروندی سازمانی است. مفهوم رفتار شهروندی سازمانی اولین بار توسط بیتمن و ارگان (1980) به دنیای علم ارائه شد( به نقل اسلامی و سیار، 1386).

مطابق با نظریه بندورا(1986) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آنها اجتناب می­کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.

بندورا (1986) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم می­دانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر می­گذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، 1386).

یكی از مهمترین جنبه­ها و حوزه­هایی كه موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودكارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس(2008) خودكارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش­آموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تكالیف مشكل می­داند. بندورا (1977) متقاعدسازی را حاصل قضاوت­های كلامی دیگران در مورد شخص می­داند كه می­تواند نقش مهمی در رشد كارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی كلامی، به متقاعد كردن شخص از طریق یادآوری و برجسته كردن نقاط مثبت و قابلیت­های موفق شدن در وی مربوط می­شود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت­های یک شخص بیش از آن كه به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.

بندورا (1997) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها می­توانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.

اسکلنکر و لیری (1982) معتقدند که معمولا” افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش می­کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روش­های مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند.

 واکنش­های ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (1) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (2) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنة وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (3) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.

(برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها می­خواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، 1975). همچنین اسکلنکر و لیری ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.

طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرآیند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­کند.(بک و همکاران، 1985).

گاهی اوقات توانایی­ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیكی مورد قضاوت قرار می­گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند كه افراد در موقعیت­هایی گوناگون آنها را تجربه كرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود كه وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی كنند و انتظار موفقیت در آ نها كاهش یابد، بنابراین در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­كنند. مفهوم اضطراب اجتماعی یكی از اسم­هایی است كه برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر،2005).

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب می­کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد و همکاران،2003).

یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش­آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و … با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.

نوجوان نوعی احساس تنهایی داشته و همین امر موجب می‌شود كه با خود بگوید هیچكس فكر و احساس مرا ندارد. نتیجه چنین احساسی موجب احساس رضایت از خود در نوجوان است. در ابتدای بلوغ نوجوان به درستی نمی‌داند كه كیست و از زندگی چه می‌خواهد. برای اینكه او بتواند به وحدت هویت خویش برسد، زمان لازم دارد. این زمان فاصله‌ای میان آغاز بلوغ تا شروع زندگی شغلی و پایان تحصیلات یا زمان ازدواج و آغاز زندگی خانوادگی است. این زمان در گروههای مختلف اجتماعی و فرهنگ‌های مختلف كم و زیاد می‌شود. در این راستا، و در ارتباط با احساس تنهایی، متغیری که از اهمیت برخوردار است، مساله هویت و تعهد به هویت در زمان احساس تنهایی است. اهمیت موضوع «هویت» و بحرانهای ناشی از بی هویتی و به تبع آن تعهد هویت یکی از مسائل بسیار مهم در جامعه شناخته می شود. تعهد هویت، یكی از مهمترین مسائل و چالش های پیش روی جوامع در حال توسعه در طی فرآیند جهانی شدن و جهانی سازی خواهد بود و پرداختن به این مقوله در ارتباط با احساس تنهایی ضرورتی اجتناب ناپذیر می نماید(همان منبع).

همچنین، نوع ابراز وجود فرد در زمان احساس تنهایی متغیر دیگری است که پرداختن به آن از اهمیت بسزایی برخوردار است. در شرایطی که فرد ابراز وجود سالم و مثبتی دارد، بر اساس یک منطق و دلیل از موضع خود دفاع می‌کند. و علاوه بر اینکه به حقوق دیگران احترام می‌گذارد، از حقوق خود نیز دفاع می‌کند و نمی‌گذارد فدای خواسته‌های دیگران شود. چنین فردی درباره زندگی خودش تصمیم می‌گیرد، برای تصمیم‌گیری بهتر از دیگران کمک می‌خواهد، ولی تصمیم نهایی را خودش می‌گیرد، به میل خود شغلش را انتخاب می‌کند. ابراز وجود کردن میزان برابری انسان‌ها را افزایش می‌دهد و به فرد امکان می‌دهد تا به سود خود اقدام کند و بدون اضطراب روی پای خود بایستد و احساسات خود را صادقانه و خیلی راحت ابراز کند(برگونو و شیخ[2]،2004).

از سویی، ابراز وجود به معنی احترام گذاشتن به خود و دیگران است . یعنی این كه عقاید، ا فكار ، باورها و احساسات ما و دیگر افراد از نظر اهمیت برابرند. به نوعی همه ما مستحق دریافت احترام از طرف دیگران هستیم و این در صورتی محقق است كه فرد برای خود حرمت قائل باشد و به عقاید و آرمان های خود ایمان داشته باشد(هرمزی نژاد و همکاران، 1379). عدم احترام به عقاید خود و دیگران می تواند فرد را با چالش روبرو نموده مشکلات عدیده ای را برای وی بوجود آورد. از جمله پیامد های احترام به عقاید خود و دیگران، خود کم بینی است. این مساله سبب می شود تا فرد در مقابل دیگران ارزش های وجود خود را ناچیز دانسته و به تبع آن در جمع احساس کمبود نموده و برای فرار از این مشکل جمع را ترک نموده و در نتیجه تنها شود. لذا در این راستا، تنها شدن حس تنهایی را به دنبال داشته و در اذای آن ناراحتی های فراوانی را تحت تاثیر این حس تجربه خواهد نمود که اثرات مخربی بر شخصیت فرد می گذارد(همان منبع).

     نظریه خودتنظیمی به این نکته توجه می کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرآیند یادگیری خویش را فعال نموده تغییرمی دهند و یا حفظ می کنند. بنابراین خودتنظیمی برای تببین تلاش های دانش آموزان در اداره مستقل و نیز بهینه سازی در تجارب یادگیری خود آنها در کلاس بکار می رود. فهم خود تنظیمی اشاره به این دارد که یادگیرندگان می توانند فرایند یادگیری را صرف نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صرف مساعد بودن محیط ، تسهیل کنند(زیمرمن، 1990). خود تنظیمی پیامدی ارزشمند در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت در زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خود تنظیمی یا فرایند های مشابه ، شناختی،

 عواطف یا رفتارهای خو را گسترش دهند و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند(شانک و زیمرمن، 1997). به اعتقاد پنتریچ و دی گروت(1990)، ویژگی های راهبرد خود تنظیمی آن است که سطح برانگیختگی را بالا می برند و میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتا عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند.

از نظر پنتریچ(2000) یادگیری خود تنظیم فرایند فعال و سازمان یافته ای است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت کنند. در یادگیری خودتنظیم، تنها مهارتهای شناختی وفراشناختی کفایت نمی کند و برای سوق یافتن دانش آموز به سوی یادگیری و پیشرفت ضروری است تا دانش آموز در جهت استفاده از راهبردها برانگیخته شود و به همین لحاظ یادگیری خودتنظیم هم شامل عوامل شناختی و هم دربرگیرنده عوامل انگیزشی می دانند. بوفاردوزیو، بوردلیوولاروچه (1995) با بهره گیری ازالگوی یادشده مولفه های فراشناخت،شناخت وانگیزش را در کنش‌های زیرخلاصه می کنند. مولفه فراشناخت،شامل طرح وبرنامه ریزی دانش اموز، درهنگام درس خواندن ازقبیل،به کارگیزی راهبردهایی است که دانش اموز برای حفظ و یادگیری و درک بهترمطالب از آنها بهره می گیرد و مولفه انگیزش، شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری    دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است(جوکار،1384).