گذشته از آن عدم استفاده بهینه از سرمایه های مادی و معنوی موجود در محیط دانشگاه و بی توجهی مسئولین و برنامه ریزان آموزشی نسبت به این سرمایه ها برای پرورش اندیشه های دینی و تحكیم زیر بناهای مذهبی دانشجویان از مسائل مسلمی است كه پیشاوری جامعه است بویژه متأسفانه ذهنیت منفی برخی از اعضاء جامعه نسبت به محیط دانشگاه و مشخصاً دانشگاه آزاد در خصوص ضعف و سستی در پایبندی دانشجویان به دین و معارفت دینی در این قبیل دانشگاهها باعث شده این امر بیش از پیش مسأله ساز شود در كنار آن شكلگیری و رشد فضای فكری دانشجویان در محیطی كه آنچنان كه انتظار می رود عهده دار رسالت آموزش و تحكیم زیربناهای دینی نیست علاوه بر آنكه پاسخی به كنكاش های ذهنی دانشجویان در این زمینه نداده و چالشی را مرتفع نمی سازد هزاران چالش جدید را ایجاد نموده و با انتقال آن به جامعه مسائلی جدیدتری در سطح بسیار وسیع فراهم خواهد آورد.

 

 

این مسائل توجه جدی و تدقیق روز افزون به بررسی میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه را به دین آشكار می سازد چرا كه با اطلاع از میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه به دین و معارف دینی علاوه بر آنكه از مخاطرات آتی جامعه پیش گیری راه حل مناسبی برای مسائل مطرح شده در فوق پیش روی، قرار خواهد داد. امید اینكه این تحقیق و تحقیقاتی از این دست گام مؤثری در این راستا باشد.

 

 

ضرورت تحقیق:

 

 

دانشگاه با گسترش وسیع آموزشی و حجم زیاد مخاطبانش از عرصه هایی است كه نقش كلیدی در اندیشه سازی و اندیشه پروری در جامعه ها دارد. اهمیت غیر قابل انكار دانشگاه در تعمیق ارزشها و هنجارهای اجتماعی واقعیتی است كه به یقین از نگاه تیز بین مسئولین و سیاست گذاران آموزشی پنهان نمانده  و كوشش های گوناگون در اصلاح و بهبود كیفیت فضا و محتوای آموزشی در دانشگاه ها از مصادیق بارز آن است . لیكن تلاشهای صورت گرفته از سوی مسئولین در مقایسه با اهمیت سرمایه های مادی و معنوی كه دانشگاه چه در بعد مادی و چه در ابعاد انسانی در اختیار سیاست گذاران و متولیان امر آموزشی قرار می دهد، بسیار اندك است لذا مغنتم دانستن این سرمایه ها و استفاده بهینه از آنها از ضرورت های اساسی است كه لزوم تحقیق و پژوهش در ارتباط با میزان مقید و پایبندی دانشجویان به دین را آشكار می سازد.

همچنین محیط دانشگاه از بهترین عرصه هایی است كه بستر لازم جهت ایجاد و ابقاء اندیشه های دینی را در ذهن دانشجویان فراهم می آورد و به دلیل برخورداری از امكانات گوناگون فرصت آشنایی هر چه بیشتر و عمیق تر دانشجویان با معارف دینی را در اختیار آنان قرار می دهد از دیگر سوی كمیت و كیفیت سرمایه انسانی كه در اختیار دانشگاه است یعنی دانشجو و بویژه شرایط خاص سنی و روحی- روانی كه دانشجویان در سنین تحصیل در دانشگاه از آن برخوردارند قابلیت انعطاف و تأثیر پذیری بیشتری را در آنها ایجاد نموده كه این می تواند بعنوان مهمترین امكان توسط مسئولیت مورد استفاده بهینه قرار گرفته و به ارتقاء و رشد فكری دانشجویان در زمینه مسائل دینی كمك كند.

 

 

این موارد در كنار انتظار جامعه از  نقش غیر قابل انكار دانشگاه در ایجاد زیر بناهای فكری و شخصیتی جوانان و مطالبات به حق جامعه از دانشگاه در تأمین فضای فكری سالم و ترویج آن به سایر ابعاد زندگی اجتماعی دلیل دیگری است كه دقت نظر در حوزه مذكور و بررسی های لازم در این خصوص را می طلبد. گذشته از موارد ذكر شده در فوق موج گسترده تبلیغات منفی علیه باور داشتها و انكارهای دینی در كشورهای مسلمانان و بویژه در كشورها كه از سوی دشمنان و رسانه های خارجی به طور همه جانبه ذهن و فكر اقشار مختلف و بویژه جوانان را هدف قرار داده، واقعیتی است كه غفلت از آن عواقب وخیمی برای جامعه در ابعاد گوناگون به بار خواهد آورد لذا توجه به این امر و مقابله با آن از طریق آگاهی از میزان پابندی دانشجویان دانشگاه به دین و انگاره های دینی و برنامه ریزی اصولی در جهت حفظ و ارتقاء مؤلفه های دینی، ضرورت پرداختن به این موضوع را بطور جدی خاطر نشان می سازد.

 

 

اهداف پژوهش:

 

 

اهداف پژوهش حاضر در دو بعد اهداف كلی و اهداف فرعی قابل تجزیه است:

 

 

نخستین هدف كلی پژوهش حاضر عبارت است:

 

 

الف) عوامل درون دانشگاه مؤثر در پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین، كه اهداف فرعی زیر را در بر می گیرد.

 

 

 

• بررسی میزان تأثیر ضوابط و مقرران مربوط به مسائل اسلامی در محیط دانشگاه بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی میزان تأثیر برگزاری مراسم مذهبی در ایام خاص در محیط دانشگاه بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی میزان تأثیر وجود امكانات لازم در جهت رشد فضای فكری دانشجویان در محیط دانشگاه بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی میزان تأثیر كیفیت متون آموزشی دانشگاه بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی تأثیر برگزاری مراسم مذهبی در ایام خاص در محیط دانشگاه بر میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی تأثیر برگزاری مراسم نماز جماعت در محیط دانشگاه به میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

• بررسی تأثیر پایبندی اساتید دانشگاه به دین و مؤلفه های دینی بر میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

• 

•  

 

 

• بررسی تأثیر كیفیت پوشش و وضعیت ظاهری اساتید و سایر دانشجویان بر میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

دومین هدف كلی پژوهش حاضر عبارت است:

 

 

ب) بررسی عوامل برون دانشگاهی مؤثر در پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین كه اهداف فرعی زیر را در بر می گیرد:

 

 

1- بررسی تأثیر تعامل و ارتباط با همسالات كم اعتقاد بر میزان پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

2- بررسی تأثیر میزان مطالعه كتب مذهبی توسط دانشجویان دانشگاه آزاد بر پایبندی آنان به دین.

 

 

3- بررسی تأثیر كیفیت پوشش دانشجویان دانشگاه آزاد بر میزان پایبندی آنان به دین.

 

 

4- بررسی تأثیر میزان رعایت موازین اسلامی توسط دانشجویان دانشگاه آزاد بر میزان پایبندی آنان به دین

 

 

5- بررسی میزان تقید و پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به فرائض دینی از جمله نماز و تأثیر آن بر میزان پایبندی آنان

 

 

6- بررسی تأثیر سطح تحصیلات خانواده بر میزان پاپبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین

 

 

7- بررسی تأثیر منطقه سكونت دانشجویان دانشگاه آزاد بر میزان پایبندی آنان به دین .

 

 

8- بررسی تأثیر میزان برخورداری دانشجویان دانشگاه آزاد از رفاه اقتصادی بر میزان پایبندی آنان به دین.

فرضیات پژوهش:

 

 

فرضیه پژوهش حاضر با توجه به عوامل برون دانشگاهی و عوامل درون دانشگاهی مؤثر بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

الف: عوامل درون دانشگاه مؤثر در پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین.

 

 

 

• اعمال ضوابط و مقررات در رابطه با مسائل اسلامی در محیط دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین

 

 

• ایجاد فضای دینی و مذهبی در محیط دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• وجود امكانات لازم در جهت رشد فضای فكری در محیط دانشگاه درارتباط با مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• متون آموزشی دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• برگزاری مراسم مذهبی در ایام خاص در محیط دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• برگزاری مراسم نماز جماعت در محیط دانشگاه در ارتباط با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• پایبندی اساتید به دین و مؤلفه های دینی در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• نوع پوشش و وضعیت ظاهری اساتید در محیط دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

• نوع پوشش و وضعیت ظاهری سایر دانشجویان در محیط دانشگاه در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

ب) عوامل برون دانشگاهی مؤثر در پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین:

 

 

1- تعامل و ارتباط با همسالان كم اعتقاد در ارتباط با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

2- میزان مطالعه كتب مذهبی توسط دانشجویان در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

3- رعایت حجاب و موازین اسلامی از سوی دانشجویان در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

4- نوع پوشش و آرایش دانشجویان در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

5- میزان تقید و پایبندی به فرایض دینی از جمله نماز در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

6- سطح تحصیلات خانواده در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

7- منطقه سكونت به لحاظ شهری یا روستایی بودن در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

8-منطقه سكونت در شهر در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

9- میزان درآمد در ارتباط مستقیم با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

10- میزان برخورداری از رفاه اقتصادی در ارتباط با پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین قرار دارد.

 

 

11- نوع پوشش و میزان رعایت موازین اسلامی توسط دانشجویان چه تأثیری بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین دارد.

 

 

12- میزان تقید و پایبندی به فرائض دینی از جمله نماز چه تأثیری بر پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین دارد.

 

 

13- سطح تحصیلات خانواده چه تأثیری به پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین دارد.

 

 

14- منطقه سكونت دانشجویان چه تأثیری به پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین دارد.

 

 

15- میزان برخورداری دانشجویان از رفاه اقتصادی چه تأثیری به پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین دارد.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

بدون تردید یكی از دلایل اصلی توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هایی كه به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص یافته اند آشكار ساخته اند كه «حرمت خود آسیب دیده» تحمل شرایط دشواری كه افراد در زندگی روزمره خواه ناخواه با آن مواجه می شوند را غیرممكن می سازد و پیامدهای روانی و جسمانی زیان آوری را برای آنها به بار می آورد (تیلور و اسپینوال، 1996) این شواهد نشان می دهند كه گستره وسیع پیامدهای فردی مواردی چون اضطراب و افسردگی (نقل از كاپلان، 1996)، اختلال های جسمانی و روانی (اوگدن، 1998). مشكلات رفتاری و ارتباطی (سلیمی، 1376) و پاسخ های نامطلوب و انحراف آمیز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابكاری، تحریف واقعیت (به نقل از كاپلان، 1996) را در بر می‌گیرد. بی‌تردید چنین پیامدهایی میزان آسیب پذیری فرد را به طور فزاینده ای افزایش می دهد كه این نیز به نوبه خود برای نظام های بین فردی و اجتماعی عواقبی چون جدا افتادن فرد از ایفای نقش بهنجار را به دنبال دارد (كاپلان 1996، نقل از طاووسی، 1380).

كوپراسمیت (1987) حرمت خود را به عنوان یك متغیر آستانه ای در نظر می گیرد، به این معنا كه حرمت خود پایین تاثیر بازدارنده ای بر پشتكار، اعتماد، و عملكرد تحصیلی (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) می گذارد و عملكرد فرد را در قلمرو روان‌شناختی، جسمانی، خانوادگی و اجتماعی دچار اختلال می كند و وی را وادار می سازد تا در جهت تغییر موقعیت خود یا سازش یافتگی با آن گام بردارد؛ سازش یافتگی كه می تواند موثر یا ناموثر باشد (دادستان، 1377).

 

حرمت خود یكی از تعیین كننده های اصلی در شكل دهی الگوهای رفتاری- عاطفی به ویژه در نوجوانان بشمار می آید. چه از دیدگاه تحولی حرمت خود همچون دیگر ویژگی‌های كودكان در خلال كودكی و نوجوانان دچار تغییراتی می گردد. طبق نظریه تعالی خود2، نوجوان دارای ارزشگذاری منفی از خود، ارزشگذاری مشابهی را نزد همسالان داراست. به عبارت دیگر گروه همگنان موجب نگرش منفی به خود در فرد می‌شود و همین ارزشگذاری منفی موجب بی ارزشی خود شده كه در حیطه های مختلف حرمت خود تجلی می یابد. هرچه بیشتر نوجوان احساس بی ارزشی را در خود تجربه نماید، به همان نسبت احتمال درگیر شدن او در رفتارهای انحرافی افزایش می یابد (كاپلان، 1996، نقل از سلیمی، 1376). همچنین نتایج تحقیقات دیگر نشان می دهند كه حرمت خود همبستگی منفی با مشكلات رفتاری دارد. (شوایتزر و همكاران، 1992) در تحقیق خود نمونه های بالینی را مورد بررسی قرار دادند و ارتباط منفی بین حرمت خود و مشكلات رفتاری را در نوجوانان ارجاع شده به كلینیك ها به دست آوردند. میزان حرمت خود در این نوجوانان پایین تر از میزان حرمت خود در نوجوانان سالم بود. پترسون و همكاران (1992) متوجه شدند كه پسران پرخاشگر حرمت خود تحصیلی پایین تری نسبت به پسران فاقد پرخاشگری دارند و بین حرمت خود تحصیلی و بزهكاری همبستگی منفی وجود دارد.

 

 

از طرفی پژوهشگران در توجه خود به واكنش های افراد به سبك هایی كه آنان در رویارویی با «حرمت خود آسیب دیده» اتخاذ می كنند، معطوف ساخته اند و بدین نتیجه رسیده اند كه در مقابله با حرمت خود پایین، تغییرات بین فردی قابل ملاحظه‌ای وجود دارد چه، تجربه احساس بی ارزشی خود تحت تاثیر متغیرهای متعددی قرار می‌گیرد، شیوه های ارزیابی مختلف، راهبردهای مقابله ای، عوامل مقاومت و آسیب پذیری از جمله متغیرهایی هستند كه تعیین می كنند چگونه حرمت خود پائین تجربه می‌شود و آثار آن چه هستند.

 

 

در این میان رابطه راهبردهای مقابله ای با حرمت خود پایین حایز اهمیت است. چه استفاده از سبك های مقابله ای كارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پایین افزایش می‌دهد. برای مثال این باور كه امكان تعدیل رابطه بین حرمت خود پایین در ابعاد اجتماعی و تحصیلی با مشكلات رفتاری ارتباطی وجود دارد در نتایج تحقیقات ویندل و ویندل (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.

 

 

كسیدی و لانگ (1996) سبك حل مسأله را به عنوان فرآیندی شناختی- رفتاری تعریف می كند كه افراد به واسطه آن راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت های مسأله‌زا در زندگی روزمره را شناسایی و پیشنهاد می كنند (نقل از محمدی و صاحبی، 1380). درزویلا و گلدفرید (1971، نقل از هاگا و همكاران، 1995) حل مساله را به عنوان فرایندی رفتاری خواه از نوع آشكار یا شناختی تعریف كرده اند كه الف) انواعی از پاسخ‌های متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعیت های دشوار در دسترس قرار می دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین شقوق مختلف افزایش می دهد. (محمدی و صاحبی،1380). احساس حقارت و وابستگی از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پایین است كه او را به بی‌كفایتی و ناتوانی در تصمیم‌گیری‌های سنجیده در مواجهه با موقعیت‌های مساله‌زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واكنش‌های تكانشی و هیجانی وادار می كند. یافته ثابت این ادعا بر پایه نتایج تحقیقات (باتل، 1987؛ هارتر و همكاران، 1991؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همكاران، 1992؛ سیلورستون و سالسالی، 2003) آشكار می‌سازد كه نوجوانان دارای مشكلات رفتاری ارتباطی اغلب حرمت‌خود‌كلی پایین از خود نشان می‌دهند. سیلورستون و سالسالی (2003) با مقایسه دو گروه از دانش‌آموزان واجد مشكلات رفتاری ارتباطی و فاقد مشكلات رفتاری دریافت كه گروه واجد مشكلات رفتاری ارتباطی نسبت به گروه فاقد مشكلات رفتاری ارتباطی به طور معناداری راه حل‌های متنوع كمتری ایجاد می‌كنند. هم چنین او دریافت كه آزمودنی‌های دارای مشكلات رفتاری ارتباطی نسبت به آزمودنی‌های بدون مشكلات رفتاری ارتباطی تصمیمات سودمند كمتر و برانگیختگی بیشتری اتخاذ می كنند. با این همه، هر چند پژوهش های انجام شده در زمینه‌ی رابطه‌ی اختصاصی سه متغیر حل مساله، حرمت خود و مشكلات رفتاری ارتباطی بسیار محدود است اما اینكه راهبردهای حل مساله ممكن است به بسیاری از درمان جویان در مقابله با مشكلات رفتاری ارتباطی كه در اثر پایین بودن حرمت خود به

 وقوع می پیوندند كمك كنند دور از انتظار نیست چرا كه به نظر می رسد می توانند در كاهش شدت نشانه های مشكلات رفتاری ارتباطی و یا از شروع نشانه‌های اختلالات رفتاری ارتباطی پیشگیری به عمل آورند (سیلورستون و سالسالی، 2003). نتایج تحقیق (نزو و پری6، 1989، سیلورستون و سالسالی 2003) نیز حاكی از این است كه سبك حل مسأله یك روی آورد درمانی رفتاری- شناختی و سودمند برای درمان حرمت خودِ آسیب دیده نوجوانان دارای مشكلات رفتاری قابل دفاع به نظر می‌رسد. به لحاظ اینكه سبك حل مساله كه از ساختارها و فرایندهای شناختی- رفتاری است به واسطه آن فرد راههای موثر سازگاری با موقعیت‌ها و رویدادهایی كه منجر به واكنش‌های رفتاری ارتباطی می‌شود را كشف می كند، بنابراین آموزش شیوه‌های حل مساله راهی جهت دستیابی به ساخت های شناختی افرادِ با حرمت خود پایین است. مشخص كردن این ساخت های شناختی می تواند راهنمای درمانگران و پرورش كاران در آموزش مهارت های مقابله ای باشد. در تمامی روی آوردهای روان درمانگری تلاش اصلی بر آموختن مهارت های مقابله ای كارآمد به افراد آسیب دیده رفتاری ارتباطی می‌باشد. بنابراین تلاش های آنان می تواند متمركز بر كمك به مراجعان به ویژه نوجوانان برای رشد و گسترش منابع جدید یا شناسایی منابعی باشد كه اكنون در دسترس آنهاست (سیلورستون و سالسالی، 2003) لذا دانستن سبك حل مسأله در نوجوانان دارای مشكلات رفتاری ارتباطی می تواند در این زمینه راهگشا باشد. همچنین بررسی این شیوه ها در نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی گامی دیگر در جهت شناسایی بهتر و دقیق تر ماهیت این اختلالات خواهد بود.

 

 

در همین رابطه نزو (1986) یك مدل پنج مرحله ای شامل 1- جهت گیری 2- شناسایی مشكل و تعیین اهداف، 3- ایجاد راه حل های دیگر، 4- ملاحظه پیامدها و تصمیم گیری و 5- طرح ریزی و برری موفقیت را پیشنهاد می كند كه اگر به نحو سودمندی به كار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بیرونی مقاوم و در برابر «ضعف حرمت خود» كمتر آسیب پذیر می سازد. براین اساس حل مساله می تواند به عنوان یك مدل موثر از درمان مستقیم مورد توجه قرار گیرد. چه یافته های اسپیواك و شوره (1974) پیش از این نیز نشان داده اند كه حل مسأله بین فردی، عامل كلیدی در اصلاح حرمت خود والدینی و اتخاذ روش های سازگاری مناسب با والدین است. با به كارگیری روش حل مساله بین فردی می توان بین كودكان و نوجوانان خوب سازش یافته و كودكان و نوجوانان خوب سازش نیافته تمایز قایل شد. این روی آورد همچنین به عنوان روشی موثر برای پیشگیری از مشكلات رفتاری ارتباطی كودكان و نوجوانان مورد توجه قرار گرفته است. به طور كلی، این روی آورد در افزایش اعتماد به نفس و تمامی ابعاد حرمت خود نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری ارتباطی موثر است (كسیدی و لانگ، 1996) .

 

 

بدین ترتیب با نگرش به تحقیقات فوق الذكر از آنجا كه چنین كاری تاكنون در مورد نمونه های ایرانی با ویژگی های خاص خود انجام نگرفته است انجام پژوهشی به منظور دستیابی به تأثیر سبك حل مساله بر میزان حرمت خود در نوجوانان دارای اختلالات رفتاری ارتباطی از لحاظ توان بخشی و ارتقاء سطح بهداشت روانی نوجوانان ایرانی ضروری به نظر می رسد.

 

 

از این رو هدف پژوهش حاضر از آموزش سبك حل مساله به نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری- ارتباطی این است كه یك راهبرد تطابق و سازگاری كلی كه در موقعیت های مساله زا به كار آید در اختیار آنان قرار داده شود تا با بهره گیری از این روش بتوان ضعف حرمت خود آنها را بهبود بخشید و اعتماد به نفس شان را بالا برد.

 

 

با توجه به اهداف مذكور و با توجه به تحقیقات پیشین در قلمرو موضوع مورد بررسی، فرضیه های پژوهشی حاضر به قرار زیر تدوین گردیدند:

 

 

 

• آموزش حل مسأله میزان حرمت خود كلی نوجوانان واجد مشكلات رفتاری ارتباطی را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاری ارتباطی به طور معنی‌داری افزایش می‌دهد.

 

 

• آموزش حل مسأله میزان حرمت خود تحصیلی نوجوانان واجد مشكلات رفتاری ارتباطی را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاری ارتباطی به طور معنی داری افزایش می دهد.

 

 

• آموزش حل مسأله میزان حرمت خوداجتماعی نوجوانان واجد مشكلات رفتاری ارتباطی را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاری ارتباطی به معنی داری افزایش می دهد.

 

 

• آموزش حل مسأله میزان حرمت خود والدین نوجوانان واجد مشكلات رفتاری ارتباطی به طور معنی داری افزایش می دهد.

 

 

• بین میانگین نمرات حرمت خود كلی پسران و دختران واجد مشكلات رفتاری ارتباطی تفاوت وجود دارد.

 

 

• تاثیر متقابل آموزش و جنسیت بر نمرات حرمت خود معنی دار است.

 

 

• بین نمرات معدل و نمرات حرمت خود نوجوانان دختر و پسر واجد مشكلات رفتاری ارتباطی رابطه وجود دارد.

 

 

 

روش

 

 

نمونه پژوهشی و شیوه نمونه گیری

 

 

نمونه مورد آزمایش حاضر كه طرح آن از نوع نیمه تجربی با پیش آزمون- پس آزمون همراه با گروه های مداخله و كنترل است شامل 48 دانش آموز دختر و پسر مدارس دخترانه و پسرانه از ناحیه 5 اصفهان می باشد. نمونه ها از میان دانش آموزان 13-12ساله مشغول به تحصیل در پایه های اول و دوم راهنمایی تحصیلی انتخاب شدند. با توجه به مشكلات نمونه گیری سرانجام دو مدرسه پسرانه و دو مدرسه دخترانه در نظر گرفته شد و نمونه موردنظر از 10 كلاس (4 كلاس پایه اول راهنمایی و 6 كلاس پایه دوم راهنمایی) جمع آوری شد. تعداد كل دانش آموزان 323 نفر می باشد كه میانگین سنی آنها 5/12 است، تعداد دانش آموزان 12 ساله 141 نفر و 13 ساله 182 می باشد. خاطرنشان می شود كه فقط تعداد 68 نفر (40 نفر پسر و 28 نفر دختر) از میان 323 نفر دانش آموز از هر دو جنس دارای كمترین نمره (زیر میانگین) حرمت خود بودند. از این رو از بین آنها دو گروه 24 نفری از دو جنس كه دارای كمترین نمرهِ مشابه بودند انتخاب گردیدند، سپس هر گروه از آنها به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و كنترلی تقسیم شدند.

 

 

ابزار اندازه گیری

 

 

الف) پرسشنامه حرمت خود كوپراسمیت: این پرسشنامه دارای 58 ماده است كه 8 ماده آن دروغ سنج است. در مجموع 50 ماده آن، به 4 خرده مقیاس حرمت خود كلی، حرمت خود تحصیلی، حرمت خود اجتماعی و حرمت خود خانوادگی تقسیم شده است. شیوه نمره گذاری این پرسشنامه به صورت صفر و یك است. به این صورت كه ماده‌های دارای پاسخ منفی صفر می گیرند و بقیه سوالات به صورت معكوس است. یعنی پاسخ منفی آنها نمره یك و پاسخ بلی صفر می گیرد. بدیهی است كه حداقل نمره ای كه یك فرد ممكن است اخذ كند صفر و حداكثر 50 خواهد بود. چنانچه پاسخ دهنده از 8 ماده دروغ سنج بیش از 4 نمره كسب كند، بدان معنا است كه اعتبار آزمون پائین است و آزمودنی سعی كرده است خود را بهتر از آن چیزی كه هست، نشان دهد. ویژگی های آماری پرسشنامه حرمت خود كوپر اسمیت در تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است (فیشر و بیر، 1990، كوپراسمیت، 1990، نقل از سلیمی، 1376) در زمینه پایائی این آزمون باید گفته شود كه در ایران تحقیقی بر روی دانش آموزان و دانشجویان انجام شد. در این تحقیق 200 نفر از دانش آموزان سال سوم و چهارم دبیرستان های تهران و 100 نفر از دانشجویان دانشگاه تهران شركت داشتند. ضریب پایائی برای گروه دانش آموزان بیشتر از 8/0 بود.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

این كودكان در مقابل فشارهای زندگی واكنشهای  نسبتاً سریع و شدید نشان می دهند و به همان سرعت هم وقتی نشانه های زندگی از بین رفت بهبود می یابند. از آنجا كه وابسته و متكی به دیگران هستند و در واقع از نظر شخصیتی نارس و نابالغند لذا در مقابل فشار و ناراحتی تنها كاری كه خواهند كرد اختلالات رفتاری است كه وسیلة بیان كودك است.

 

 

اگر كودك سن كمتری داشته باشد در ارتباط با دیگران بیشتر در زحمت بوده و حتی وقتی قادر به تكلم است چون دایره اطلاع بر لغات محدود است و اصولاً قادر به درك و بیان مفاهیم كلی نیست و در بیان احساسات خود دچار مشكل است لذا اختلالات رفتاری و روانی شدیدتری از خود نشان می دهد.

 

 

زبان كودك را نه دیگران می فهمند و نه پزشك معالج. كودك نمی تواند از احساسات خود مانند ترس و اضطراب، احساس محرومیت و شكست صحبت كند ولی می تواند آنها را به زبان علائم جسمانی مانند بیقراری، امتناع از رفتن به مدرسه بهانه گیری و نظایر آن بیان كند.

 

 

پس پررفتار غیر عادی كودك یا علائم جسمانی را به خصوص اگر علت بخصوص نداشته باشد باید به عنوان واكنش نسبت به شرایطی كه در اطراف اوست در نظر گرفت.

 

 

كودك باید از مراحل مختلف رشد عبور كند، توقف یا عدم رشد كافی و به اصطلاح تثبیت كه در كودك خیلی شایع است موجب اختلال به درجات مختلف می شود و كودك در مقابله با مرحله بعدی رشد دچار مشكل می شود، كه بررسی و كشف اختلالات رفتاری كودكان و تغییر علائم روانی آنان یكی از مشكلات مهم روان شناسی و روان پزشكی كودك است.

 

 

لغت استثنایی اصولاً یك اصطلاح آموزشی است و مربیان آموزش و پرورش و مشاوران راهنمایی در زمرة اولین كسانی هستند كه به محدودیتهای یادگیری، عاطفی، شخصیتی، اجتماعی و مشكلات این افراد پی می برند و باید نسبت به رفع آنها با روشهای موجود و همچنین پیشگیری از اقدامات آتی اقدام نمایند.

در اینكه تمام كودكان افراد استثنایی هستند شكی نیست. هیچ كودكی عیناً شبیه كودك دیگر نیست و هر كودكی خصوصیات منحصر به فرد خود را دارد، اگرچه این وضع تنها در كودكان صدق نمی كند ولی عده ای از كودكان به اندازه ای با كودكان دیگر فرق دارند كه باید توجه مخصوص به آنها مبذول داشت. این انحراف به طور كلی در تمام خصوصیات جسمانی، عاطفی، عقلانی و اجتماعی آنها دیده می شود كه باعث اشكال و مانعی بزرگ در سازگاری آنها با محیط اجتماع می گردد و به همین منظور به این دسته از افراد اجتماع استثنایی می گویند.

 

 

به طور كلی این كودكان را از 3 نظر مورد مطالعه قرار می دهند:

 

 

1) آنهایی كه از بدو تولد به علت ناراحتی های ارثی واختلالات مادرزادی بیماری مشخصی دارند مانند سندرم دان، هیدروسفالی، میكروسفالی و …

 

 

2) كسانی كه از ابتدا با وسایل تشخیص می توان به بیماری آنها پی برد مانند:

 

 

دررفتگی مادرزادی لگن، اختلالات متابولیكی و اختلالات غدد مترشحه داخلی (هیپوتیروئیدیسم)

 

 

3) افرادی كه نقص عضو و بیماری آنها در طول رشد كودك مشخص می شود مانند: فلج مغزی، عقب ماندگی ذهنی، اختلالات شنوایی، بینایی و وجود ضایعات و آسیبهای مغزی مختصر كه باعث اختلال در عملكرد مغز مانند اختلال Minimal brain dysfunction در خواندن، نوشتن، حافظه و سازگاری و … كودك می شود.

 

 

نكتة مهم این كه پیروزی و موفقیت بیمار فقط به میزان معلولیت بستگی ندارد بلكه میزان تواناییهای بیمار در به حركت در آوردن اعضای سالم برای جبران قسمتهای ناتوان، میزان فعالیت و پشتكار، محیط خانواده و كاردانی مربیان نیز در این امر دخالت دارند.

 

 

 

 

 

در میان كودكان استثنائی، یعنی افرادی كه به لحاظ ویژگیهای خاص جسمانی، ذهنی، عاطفی و روانی، در برخورداری مطلوب از تسهیلات و امكانات مختلف جامعه، بویژه آموزش و پرورش نیازمند توجه و حمایت فوق العاده می باشند. كودكان و دانش آموزان عقب مانده ذهنی به واسطه همان پیچیدگی خاص پدیده هوش و عقب ماندگی هوشی جایگاه قابل ملاحظه ای دارند.

تاریخ گذشته ما نشان می دهد كه وظیفه كودكان عقب مانده ذهنی به عهده خانواده او و مؤسسات خصوصی بوده است ولی امروزه عرفا به عنوان یك وظیفه مدرسه پذیرفته است.

 

 

آموزش و پرورش كودكان عقب مانده ذهنی با استفاده از روش های مناسب هم برای فرد و هم برای جامعه ارزشمند است.

 

 

عقب مانده های ذهنی در سایه یك برنامه آموزشی كه مطابق نیازها و استعدادهای آنها تعیین شده باشد می توانند: 1) زندگی كاملتر و از نظر شخصی رضایت بخشتری را بگذرانند.

 

 

2) شناخت بهتری از مسائل خود به دست آورده و سازگاری بیشتری نسبت به آنها از خودشان نشان دهند.

 

 

3) از نظر اجتماعی پیشرفت كنند.

 

 

4) از نظر اقتصادی استقلال بیشتری كسب نمایند.

آموزش دادن كودكان عقب مانده ذهنی هم از نظر دولت و هم از نظر جامعه كاری است مقرون به صرفه هزینه هایی كه دولت برای تهیه برنامه های آموزشی این كودكان متحمل می شود تا بتواند در آینده به طور كامل یا به طور نسبی از خود مراقبت نماید كمتر از مبالغی است كه برای نگهداری آنها در مؤسسات و انجمن های دولتی ویژه عقب مانده ها اختصاص داده می شود.

 

 

مطالب موجود درباره كودكان استثنایی از منابع گوناگون تهیه شده است زیرا این كودكان مورد علاقه پزشكان روان شناسان و جامعه شناسان و سایر كسانی می باشند كه در زمینه های مربوط كار می كنند.

 

 

 

 

 

جدول زیر تعداد درصد كودكان استثنائی و احتیاج به آموزش ویژه را نشان می دهد:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

كودكان استثنائی	تعداد درصد در اجتماع	تعداد درصد كودكان استثنائی كه برای آموزش ویژه نام نویسی كرده اند
اختلال گفتاری	5/3	86/2
عقب ماندگی ذهنی	3/2	68/1
اختلال عاطفی	2	95/0
اختلال یادگیری	2	73/4
اختلال شنوایی	6/0	17/0
اختلال بینایی	1/0	07/0
كوری و كری و معلول چند نوعی	6/0	23/0
اختلال شكسته بندی، فلج و بیماریهای ضعیف كننده	5/0	28/0
جمع	6/11	97/10

 

 

 

 

جدول از كتاب ‹‹آموزش كودكان استثنائی هالاهان و كوفمن[1]چاپ دانشگاه ویرجینیا 1988›› اقتباس شده است.

 

 

 

 

 

‹‹تاریخچة كودكان ع.ذ››

 

 

عقب ماندگی ذهنی یا به اصطلاح دیگر نارسایی رشد قوای ذهنی موضوع تازه و جدیدی نیست بلكه در هر دوره و زمان افرادی در اجتماع وجود داشته اند كه از نظر فعالیتهای ذهنی در حد طبیعی نبوده اند، به خصوص از روزی كه بشر زندگی اجتماعی را شروع كرده موضوع كسانی كه به عللی قادر نبودند خود را با اجتماع هماهنگ سازند مطرح بوده است.

 

 

اجتماع برای مصلحت، تعصب یا سالم سازی بعضی از این افراد تحمل كرده، عده ای را محبوس می ساخت یا به مرگ محكوم می نمود، از مجموعه مدارك بدست آمده چنین استنباط می شود كه تا قرن هجدهم این افراد مورد توجه و لطف نبوده و حتی پزشكان از پذیرفتن و درمان آنان خودداری می كردند.

 

 

اصطلاح بیگانه یا خارجی كه به فرانسه آلینه و به انگلیسی ‹‹ایلین›› گفته می شود برای مجانین و الینیست برای روانپزشكان و پزشكان معالج این بیماران از قدیم الایام به كار رفته و این كلمات از آلینوس لغت یونانی مشتق شده است و علت آن این بوده است كه عقب ماندگان ذهنی را مانند مجانین بیگانه از اجتماع می دانستند، اگرچه بعداً متوجه شدند كه این بیماران با محیط و اجتماع بیگانه نیستند بلكه به علل ضایعات مغزی تماس آنها با عالم خارج تغییر كرده است.

 

 

بقراط حكیم یونانی نیز به ضایعات مغزی این افراد اشاره كرده و اختلالات رفتاری و كمبودهای هوشی آنها را مربوط به این نوع ضایعات دانسته است.

 

 

در قوانین روم قدیم، اسپارت ها و حتی رژیم نازی كشتن و از بین بردن افراد ع.ذ را مجاز می دانستند. برعكس بعضی مذاهب آسیایی مانند (كنفوسیوس) در چین كه پیروان آن معتقدند ‹‹آنچه به خود نمی پسندی به دیگران روا مدار›› و زرتشت در ایران مردم را تشویق می كردند كه با بیماران روانی و عقب مانده های ذهنی رفتاری انسانی داشته باشند و تا آنجا كه ممكن است به آنها كمك كنند.

 

 

تا اوایل قرن نوزدهم كتاب یا رسالة علمی قابل قبولی در زمینة عقب مانده ها و افراد مبتلا به اختلالات رفتاری یا به اصطلاح ناسازگار نوشته نشده بود و به طوری كه قبلاً هم اشاره شده به این نوع بیماری ها جنون یا دیوانگی می گفتند.

 

 

در اواخر قرن هجدهم روانپزشك معروف فرانسوی كه به حق باید او را بنیانگذار روان پزشكی جدید دانست به نام (فیلیپ پنیل) به سرپرستی بیمارستان روانی (لجاستو) در پاریس كه مخصوص بیماریهای روانی مردان بود انتخاب شد.

 

 

اولین اقدام او باز كردن زنجیر از پا و گردن بیماران بود و برخلاف تنبیه و شكنجه، كه درمان بیماران روانی و عقب ماندگان ذهنی آن زمان بود، به دلجویی آنان پرداخت و برای آنان برنامه های تفریحی و گردش در نظر گرفت. این روش بعدها به درمان اخلاقی مشهور شد. زیرا پنیل بود گه زندان را تبدیل به بیمارستان كرد.

 

 

بعداً ‹‹اسكیرول›› برنامه های فیلیپ پنیل را در بیمارستان روانی ‹‹زنان پاریس›› به مورد اجرا گذاشت. اولین بار در سال 1801 فیلیپ پنیل در كتابی به نام ‹‹رسالة پزشكی فلسفی دربارة جنون شوق و شور›› كه نتیجة ده سال مطالعات او بوده به چهار گروه بیماریهای روانی اشاره كرد و عقب ماندگیهای ذهنی را گروهی از بیماران روانی دانست.

 

 

1) ملانكولی یا مالیخولیا

 

 

2) مانی یا جنون شور و شوق (شیدایی)

 

 

3) جنون

 

 

4) عقب ماندگیهای ذهنی

 

 

در حقیقت اولین دورة توجه به مسائل بیماران روانی و عقب ماندگی های ذهنی انقلاب كبیر فرانسه و برابری حقوق بشر بود و در همین برنامه های انقلابی بود كه مراقبت، درمان و آموزش كلیه افرادی كه به سن تحصیل رسیده بودند مطرح شد و انقلاب صنعتی دولتها را به تعلیم و تربیت كلیه افراد كشور مؤظف كرد و از همین جا مسأله كودكان استثنایی مورد توجه قرار گرفت.

 

 

در اوایل قرن نوزدهم پزشك فرانسوی به نام ‹‹اتیارد›› به تربیت كودكی وحشی پرداخت این كودك توسط دو شكارچی در جنگلهای ‹‹آویرون›› فرانسه پیدا شده بود.

 

 

كودك عقب ماندگی بسیار شدید داشت. گفتار را به صورت صداهای حلقی انجام می داد و از نظر عاطفی و اجتماعی محدودیتهای كامل داشت. ایتارد تربیت این كودك را در مدرسه كرولالهای پاریس كه خود رئیس آن بود به عهده گرفت، اگرچه معالجات وی مؤثر واقع نشد ولی راه جدیدی برای پیشرفت در نحوة آموزش و پرورش كودكان و افراد عادی، عقب ماندگی ذهنی و حتی معلولین كه امروزه آن را روشهای آموزش سمعی و بصری می گویند، گردید.

 

 

شاگرد و همكار ایتارد دكتر ‹‹سگن›› در سال 1837 مؤسسه ای برای عقب مانده های ذهنی در پاریس ایجاد كرد و در سال 1846 یعنی ده سال بعد كتابی به نام:

 

 

درمان اخلاقی، بهداشت و آموزش كودكان عقب مانده نوشت و روش ‹‹حواسی-حركتی›› را در آموزش كرولالها به  كاربرد. در سال 1848 به امریكا رفت و در سال 1881 یك سال قبل از گردش كتابی به نام ابلهی و درمان آن با روش فیزیولوژیك نوشت.

 

 

یكی از اقدامات مهم سگن تهیة دستگاه ساده ای بود كه به نام آزمون مهره ای معروف است. این دستگاه برای آزمایش استعداد كودكان و پرورش ادراك حسی مانند بینایی و شنوایی به كار می رود. در این آزمون كودك باید مهره های چوبی را كه به شكلها و اندازه های مختلف بریده شده اند در محل خودشان كه به همان شكل و اندازه در تختة چوبی كنده شده است بگذارد و به همین جهت بعضی به این آزمون نام آزمون تخته چوبی داده اند و لازمة اجرای این آزمون تشبیه شكل و اندازة مهره ها با جاهای خالی در تخته است كه گواه خوبی برای رشد عقلی كودكان می باشد و نمرة آزمودنی بستگی دارد به سرعتی كه كار را نجام داد و تعداد اشتباههایی كه مرتكب شده است. سگن معتقد بود كه رشد عمومی بدن را اعم از قسمتهای جسمانی یا روانی می توان با روشهای خاص تربیتی بهبود بخشید. كارهای سنگین باعث شد كه خانم ماریا مونتسوری از ایتالیا به آموزش و پرورش عقب ماندگان ذهنی و كودكان كودكستانی پرداخت.

 

 

در اوایل قرن بیستم توجه به اصلاح نژاد بشر در دستور كار قرار گرفت و تأكید شد كه 90% عقب ماندگیها به علت عوامل ارثی است لذا موضوع نازا كردن عقب مانده ها بر سر زبانها افتاد و تا سال 1955 در 28 ایالت امریكا به توصیه كمیته پژوهش بخش اصلاح نژاد انجمن زاد و ولد امریكا نازا كردن عقب مانده ها به صورت قانون درآمد كه به موجب آن هزاران ع.ذ نازا شدند و بالاخره در قرن بیستم بود كه عقب ماندگیهایی كه به علل اختلالات متابولیكی نقصهای كروموزومی، بیماریهای مادر در دوران بارداری و عوارض زایمانها و هزاران علل دیگر كه باعث بروز این عوارض در كودكان می شوند كشف شد و راه را برای پژوهش و درمان این افراد هموار ساخت.

 

 

در امریكا اگرچه تا سال 1950 برای كودكان عقب ماندة ذهنی از طرف عده ای از اولیای این كودكان انجمنهایی افتتاح شده بود ولی از سال

 1960 به بعد به دستور ‹‹جان اف كندی›› رئیس جمهور وقت برنامة مفصل و دقیقی تهیه و عقب ماندگی ذهنی از نظر پزشكی، آموزشی، روان شناسی، اجتماعی قضایی توسط متخصصان و كارشناسان مورد مطالعه قرار گرفت و جز برنامه های رسمی دولت شد.

 

 

عواملی كه تقریباً باعث شد توجه همة كشورها و طبقات مختلف به طرف افراد مبتلا به نارسایی عقلی معطوف شود به شرح زیر است:

 

 

1) میزان شیوع كودكان عقب مانده

 

 

2) پیشرفت علوم پزشكی

 

 

3) اهمیت موضوع از نظر اقتصادی و بهداشت روانی

 

 

میزان شیوع كودكان عقب مانده:

 

 

تقریباً طبق آمارهای مختلف بین 1 تا 2 درصد جمعیت كشورها را كودكان با بهرة هوشی كمتر از هفتاد یعنی افراد عقب مانده تشكیل می دهند. یعنی اگر جمعیت كشور را 68 میلیون نفر حساب كنیم در حدود 700 هزار تا یك میلیون نفر عقب مانده ذهنی خواهیم داشت.

 

 

تا قبل از دومین جنگ جهانی كثرت عقب ماندگی ذهنی چندان محسوس نبود چون اكثر آنها در خانواده زندگی می كردند و والدین از آنها نگهداری می كردند اما بعد از بروز جنگ خانواده ها از هم گسسته شدند و آنها قادر نبودند كه احتیاجات خود را رفع كنند چه برسد به كودكان عقب افتاده و خانواده ها اجباراً آنها را در خیابانها رها می كردند یا آنها را به حال خود گذاشتند. و این امر سبب شد تا كثرت این افراد كه چندان قابل توجه به نظر نمی رسید به طور غیر منتظره ای توجه مردم را به خود معطوف دارد.

 

 

طبق آمار سازمان جهانی بهداشت در سال 1960 دو تا سه درصد كودكان به علت نارسایی رشد هوشی احتیاج به تعلیم و تربیت مخصوص در مدارس ویژه داشتند و نكتة مهم این است كه تنها این افراد نیستند كه عقب ماندگی دامنگیرشان شده است بلكه خانواده ها، بستگان، آموزشگاهها، مراكز درمانی و جامعه نیز به علت وجود این افراد همیشه دچار مشكلات گوناگون و فراوان است.

 

 

و بی علت نیست كه پروفسور رابرت لافون استاد بیماریهای اعصاب و روان دانشكده پزشكی مونت پیلیه در فرانسه مشكلات كودكان و نوجوانان عقب مانده را تنها بیماری به شمار نمی آورد بلكه آن را یك معضل اجتماعی یا به عبارتی بلای اجتماعی دانسته است.

 

 

پروفسور (لوئیس) در انگلستان در بین جمعیت یك منطقه 600 هزار نفری، 5 هزار نقیصه عقلی مشاهده كرده است یعنی 5/8 در هزار جمعیت آن منطقه. در كشورهای امریكا به طور متوسط در درصد كودكان بهرة هوشی كمتر از 70 و 14% دارای بهره هوشی بین 70 تا 85 هستند و در مطالعه ای كه توسط ‹‹مایرگووس›› در سال 1948 یعنی بیست سال پس از مطالعة لوئیس دربین یك جمعیت 56 هزار نفری در یكی از شهرستانهای اسكاتلند انجام شده است 7/2 درصد كودكان مدارس بهرة هوشی بین 70 تا 95 داشته اند. طبق گزارش سال 1986 وزارت آموزش و پرورش امریكا 11% كودكان و نوجوانان بین 6 تا 17 سال كه بالغ بر 4 میلیون می شوند بعلت معلولیتهای مختلف احتیاج به آموزش ویژه دارند.

 

 

تحقیقات نشان می دهد كه نسبت پسران ع.ذ به دختران بیشتر و نسبت 54-55 پسر به 46-45 دختر است.

 

 

مسائلی كه شیوع بیماری را تحت الشعاع قرار می دهد به شرح زیر است:

 

 

1) اثر مبهم و تغییرات تعریفی چه از نظر نوع معلولیت و چه از نظر اندازه یا متدار هوشبر

 

 

2) اثر تشخیص نوع بیماری و تغییرات در تشخیص های بعدی

 

 

3) مسأله آماری و پیدایش انواع جدید (میزان بروز) كه اكثراً میزان شیوع را تغییر می دهد.

 

 

4) نقش مدارس و طبیعت مدارس استثنایی، زیرا در مدارس فقط كودكانی كه ناتوانی تحصیلی و میزان یادگیری كمتری دارند به حساب می آیند.

 

 

5) واكنش خانواده ها دربارة اینكه كودكانشان استثنایی لقب داده شود یا نه؟

 

 

پیشرفت علوم پزشكی:

 

 

ترقیات روز افزون علوم پزشكی، جراحی اعصاب و مغز و علوم ژنتیك علاوه بر پیدایش علل عقب ماندگیها تدریجاً و تا اندازه ای باعث تخفیف و گاهی بهبودی نسبی و حتی پیشگیری از ابتلا به این ناراحتیهای وخیم شده است. پیشرفت روز افزون علوم پزشكی باعث شده است كه امروز با روش بسیار ساده و مخصوص به نام ‹‹آمینو نیتیزیس›› كروموزومهای جنین را قبل از تولد مورد مطالعه قرار داد تا در صورتی كه خطر آلوده بودن جنین ثابت شده به حاملگی خاتمه داده شود. این روش عبارت است از كشیدن مقدار كمی از مایع آمنیوتیك (آبی كه در كیسه بچه و اطراف بچه قرار دارد) و مطالعه كروموزومی آن كه معمولاً در هفته های دوازده تا چهاردهم حاملگی انجام می شود.

 

 

یك دسته عقب ماندگیها هستند كه به علت اختلالات سوخت و ساز مواد غذایی ایجاد می شوند كه تقریباً همة آنها ارثی و با آزمایش شیمیایی مایع آمنیوتیك می توان به ابتلا جنین پی برد و لذا قابل پیشگیری می باشند. همچنین امروزه با سونوگرافی میتوان نقص های خلقتی از قبیل اسپینابیفیدا را  تشخیص و در صورت احتیاج به آبستنی خاتمه داد.

 

 

پیشرفتهای جراحی مغز و بهبود شرایط بهداشتی و تغذیه كودكان، پیدایش آنتی بیوتیكها، كورتیزون در درمان عوارض ریوی، مننژیت، و مننگوآنسنالیتها كه شایعترین علل عقب ماندگی در بین عفونتهاست از مرگ و میر این افراد به میزان قابل توجهی كاسته و در نتیجه از نظر آماری به تعداد عقب ماندگان ذهنی افزوده شده است.

 

 

طبق گزارش كارتر در سال 1958 تعداد كودكان مبتلا به سندرم  دان ده ساله در بین سالهای 1929 تا 1949 دو برابر شده است. چون در گذشته ندرتاً یك كودك مبتلا به ده سالگی یا بالاتر می رسید در صورتی كه در حال حاضر تعداد مبتلایان به سندرم دان كه به جنین نوجوانی و بلوغ رسیده اند كم نیستند و كارتر حساب كرده است كه در فواصل سالهای 1929 تا 1979 تعداد كودكان 10 سالة مبتلا به سندرم دان چهار برابر گذشته شده است.

 

 

مسأله تغذیه و بهداشت عامل مؤثری است كه حتی در حیوانات نیز نشان داده شده است كه كمبود ویتامینها باعث عقب ماندگی حیوان می شود. در انسانها نیز كمبود تغذیه باعث كمبود وزن بچه، زایمان قبل از موعد و اختلال مغزی می شود.

 

 

نكته قابل ذكر این است كه پیدایش راههای پیشگیری، درمانی، جلوگیری از مرگ و میر این افراد و ایجاد مراكز پژوهشی، آموزشی، تربیتی و درمانی باعث شده كه اكثریت خانواده هایی كه این افراد را نگهداری می كردند، كودكانشان را به سازمانها، بیمارستانها، و مراكز مخصوص ببرند و همین امر باعث شد كه جامعة پزشكی به كثرت عقب مانده ها پی ببرند و هر چه بر تعداد این مراكز اضافه می شود احتیاجات مردم به علت داشتن چنین افرادی بیشتر مشخص می شود.

 

 

[1] – Dartiel. P. Hallahan and James. M. Kauffman 1988.

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

نتایج تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط سلامت روانی احساس مسئولیت نشان می‌دهد كه بین‌این دو متغیر رابطه وجود دارد لیكن در كشور ما تحقیقی كه قابلیت تعمیم داشته باشد انجام نشده است.

 

 

سلامت روانی در توزیع و تشریح عملكرد رفتار افراد متغیرهای مهمی‌تلقی می‌گرددزیرا‌این متغیر می‌تواند به عنوان عوامل تسهیل كننده پیشرفت یا یك عامل بازدارنده پیشرفت و كسب مهارتهای جدید عمل كند. وقتی كه فرد متقاعد شود كه پیروزی و شكست در فعالیتهایش به خودش وابسته است با انگیزه های بهتری دست به فعالیت می زند

 

 

واز طرف دیگر با افزایش موفقیتها نگرش مثبت فرد نسبت به خود و ارزشی كه برای خودش قائل است نیز افزایش می یابد كه درنتیجه باعث افزایش عزت نفس و اعتماد فرد نسبت به خود خواهد شد.

 

 

 

 

 

از سوی دیگر چون عزت نفس زمینه اساسی ادراک فرد از تجارب زندگی را فراهم می‌كند در صورت مثبت بودن می‌تواند به عنوان سپری در مشكلات عاطفی و اجتماعی خود را محافظت كند و راهبردهای موثری برای افزایش بهداشت روانی و عملكرد دانش جو در اختیار او قرار دهد. با توجه به ‌اینكه سلامت روانی یكی از مفاهیم مهم و مطرح می‌باشد و از طرفی  نتیجه تحقیقات متعدد رابطه آن را با برخی متغیرهای بسیار نشان داده اند لذا لازم است تا تحقیقی در بین دانشجویان مراكز دانشكده های علوم پایه و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی انجام گیرد تا با كاربرد علمی‌مفهوم فوق دانشجو از نظر كنترل كیفیت درونی وبیرونی بهتر شناسایی شده و سپس به او كمك شود تا سلامت روانی اش را تقویت نماید.

 

 

 

سوالات تحقیق:

 

 

 

 

 

 

• آیا بین سلامت روانی دانشجویان علوم تربیتی و علوم پایه تفاوت معنا داری وجود دارد؟

 

 

• آیا بین سلامت روانی دانشجویان پسر مراكز دانشكده های علوم تربیتی و علوم پایه تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

• آیا بین سلامت روانی دانشجویان دختر مراكز دانشكده های علوم تربیتی و علوم پایة دانشگاه تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

• آیا بین سلامت روانی دختران با سلامت روانی پسران دو دانشكده تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

 

 

اهداف پژوهش:‌

 

 

بطور كلی اهداف‌این پژوهش می‌تواند از جنبه نظری زمینه‌ای را برای گسترش آگاهی و افزایش دانش در حوزه سلامت روانی فراهم كند و از نظر كاربردی نیز زمینه‌ای را فراهم كند تا درمورد بهداشت روانی و سلامت روانی دانشجویان مراكز اقدامات موثری صورت بگیرد و در همین راستا اهداف پژوهش به شرح زیر مطرح می‌گردد:‌

 

 

 

• تعیین تفاوت سلامت روانی دانشجویان دانشكده های علوم پایه و علوم تربیتی

 

 

• تعیین میزان تفاوت سلامتی در دانشجویان دختر و پسر دانشكده های فوق

 

 

• ارائه راهكارهای مناسب جهت ارتقاء سلامت روانی دانشجویان دانشكدهای ذكر شده

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش:‌

 

 

تحقیق حاضر از‌این نظر حائز اهمیت است كه دست اندركاران نظام آموزشی و از جمله معلمان و استادان با قشر عظیمی‌از كودكان نوجوانان و دانشجویان سروكار دارند و نوع رفتار و عملكرد آنها در كلاس درس بر رفتار عملكرد دانش آموزان و دانش جویان تاثیر می‌گذارد و چنانچه معلم و استاد و همچنین دانشجو از سلامت روانی بیشتر برخودار باشند باعث شكوفایی استعدادهای دانش آموزان و دانشجویان می‌گردند و در مجموع شخصی كه در راستای سیستم آموزشی قرار می گیرد باید فردی شایسته باشد و از سلامت روانی بیشتری تا بتواند به عنوان فردی مؤثر در جامعه عمل نماید.

 

 

بنابراین اگر نتیجه تحقیق معنی دار باشد می‌توان به دست اندركاران علوم پایه و علوم تربیتی و روانشناسی پیشنهاد كرد كه در كنار برنامه های آموزشی و تربیتی موجود برای ارتقای سلامت روانی دانشجویان‌این مراكز برنامه ریزی نمایند بدیهی است كه‌این مورد در وهله اوّل باعث ارتقای سلامتی دانشجویان دانشكده های علوم تربیتی و روانشناسی و همچنین علوم پایه و بعد از آن به طور غیر مستقیم باعث سلامت روانی دانش آموزان و دانشجویانی كه توسط‌این افراد تحت آموزش قرار خواهند گرفت خواهد شد.

اختلالات شخصیت در واقع شیوه های نامناسب برای حل مسئله و كنار آمدن با فشار روانی هستند كه اغلب در اوایل نوجوانی بروز می كنند و در سراسر بزرگسالی ادامه می یابند.

 

 

افراد مبتلا به اختلالات شخصیت معمولا ناراحتی یا اضطرابی احساس نمی كنند، انگیزشی برای تغییر رفتار خود نشان نمی دهند و برخلاف افراد اسكیزوفرنیایی تماس خود را با واقعیت از دست نمی دهند و نابسامانی چشمگیری در رفتارشان مشاهده نمی شود.

 

 

در III DSM از 12 نوع اختلالات شخصیت یاد شده است كه یكی ازآنها اختلال شخصیت ضد اجتماعی است كه در این پژوهش مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

افرادی كه به اختلال شخصیت ضد اجتماعی مبتلا هستند فاقد حس مسئولیت و درك اخلاقی هستند و توجهی به دیگران ندارند. رفتار آنها كم و بیش زیر سلطه نیازهای خود آنان است و به عبارت دیگر آنها فاقد وجدان هستند.

 

 

اختلال شخصیت ضد اجتماعی الگوی رفتاری خاصی است مشخص با شرارت، اعمال ضد اجتماعی، جنایی كه در كودكی و اوایل نوجوانی شروع می شود و منجر به اختلالات شدید در خیلی از زمینه های زندگی مثل روابط خانوادگی، تحصیل، شغل، خدمت سربازی و ازدواج می گردد.

 

 

علام اساسی این اختلال عبارتند از: بی قراری، میدان توجه كوچك، نزاعهای مكرر كه اغلب منجر به درگیری با افراد دیگر می شود، سابقه تحصیلی خراب، فرار از منزل، سابقه شغلی ناموفق، درگیری با پلیس، دروغگویی، هرزگی، بی مبالاتی در رفتار جنسی، همجنس خواهی، عدم احساس گناه، فقدان محبت، اضطراب، عدم وجود شرم و حیا و غیره.

 

 

شیوع اختلال شخصیت ضد اجتماعی میان نوجوانان بسیار دیده می شود. زیرا دوره نوجوانی مرحله حساسی از رشد یك انسان است و دوره نوجوانی در میان دوران رشد انسان، یكی از حقایق قطعی و غیر قابل سوال می باشد.

 

 

همانطور كه در هر دوره جبر تاریخ جوی بوجود می آورد كه باعث ظهور بعضی افراد می گردد، حوادث فرهنگی و اجتماعی نیز نوجوانی را به عنوان یك مرحله قطعی و مشخص در رشد انسان بوجود آورده است كه زمینه ای است برای مطالعات وسیع.

 

 

 

 

 

 اهداف تحقیق:

 

 

هدف از این تحقیق این است كه بدانیم آیا از نظر زمینه های رفتاری و روانی وشخصیتی میان نوجوانان والد دار و بدون والد تفاوتی وجود دارد یا خیر؟

 

 

هدف دیگر این است كه میزان شیوع اختلال شخصیت ضد اجتماعی را میان نوجوانان والد دار و بدون والد تعیین كنیم.

 

 

هدف دیگر این است كه در صورت مشخص شدن تفاوتها، نتایج در اختیار موسسات و كسانی كه در كار تعلیم و تربیت و آموزش نوجوانان هستند، قرار بگیرد تا گامی موثر باشد در تدوین برنامه های منظم برای رفع مسائل و مشكلاتی كه ممكن است در میان نوجوانان وجود داشته باشد.

 

 

 

 

 

تعریف اصطلاحات عمومی:

 

 

 

• شخصیت: این اصطلاح را می توان تمامی سیستم تمایلات نسبتاً پایدار روانی و جسمی هر فرد تعریف نمود. تمایلاتی كه نحوه تطابق وی را نسبت به محیط روانی- اجتماعی و مادی معین می سازد. (پورافكاری، 1321، ص 1106)

 

 

• اختلالات شخصیت: این اختلالات به صورت الگوهای ناسازگارانه، انعطاف ناپذیر بسیار عمیق و با ثبات در درك و برخورد با محیط و خود فرد تظاهر می كنند. (همان منبع، ص 1107)

 

 

• اختلال شخصیت ضد اجتماعی: این اختلال با اعمال جامعه ستیزانه و جنایی مستمر مشخص است اما معادل جنایتكاری نیست بلكه ناتوانی برای تطابق با موازین اجتماعی است كه شامل بسیاری از وجوه رشد نوجوانی و جوانی بیمار می گردد. (همان منبع، ص 91)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چكیده پژوهش:

 

 

موضوع این پژوهش بررسی اختلال شخصیت ضد اجتماعی میان نوجوانان والد دار و بدون والد است. همانطور كه می دانیم نوجوانی یكی از مراحل حساس دوران زندگی هر فرد محسوب می شود كه مهمترین و اثرگذارترین جریانات در این دوره حساس اتفاق می افتد كه ممكن است زندگی یك فرد را تحت شعاع قرار دهد. در این پژوهش ابتدا به بررسی دوره حساس نوجوانی پرداخته شده است و رابطه میان نوجوان و خانواده بررسی شده و مشكلات دوره نوجوانی نیز بررسی شده است.

 

 

بعد از بررسی دوره نوجوانی، بزهكاری، علل آن و دیدگاه هایی در مورد بزهكاری بررسی شده است و عواملی كه می تواند نوجوان را به سوی بزهكاری بكشاند.

 

 

اختلال شخصیت ضد اجتماعی، یكی از اساسی ترین مشكلاتی است كه ممكن است یك نوجوان به آن مبتلا شود. اختلال شخصیت ضد اجتماعی، علائمی نظیر، بی احساسی مزمن، دروغگویی، دزدی، كلاهبرداری، انحرافات جنسی و غیره مشخص می شود كه در این پژوهش به طور مفصل به آن پرداخته شده است.

 

 

 

 

 

در این پژوهش دو فرضیه مطرح شده است كه میزان اختلل شخصیت ضد اجتماعی را میان نوجوانان تعیین می كند. برای اثبات فرضیه ها از پرسشنامه 71 سوالی mmpi یا مینه سوتا استفاده شده است كه سوالات مربوطه به آیتم اختلاف شخصیت ضد اجتماعی (pd) كه شامل 19 سوال بوده است، انتخاب شده و در اختیار نوجوان دختر پایه اول دبیرستان گذاشته شده است كه نیمی از آنها دارای والد و سرپرست و نیمی دیگر بدون والد و سرپرست بوده اند. داده های به دست آمده از پرسشنامه با روش t استیودنت محاسبه شده اند و با t جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادی بی نهایت مقایسه شده است و نتیجه اینكه t به دست آمده از t جدول كوچكتر شده یعنی فرضیه ما در این پژوهش رد شده است یعنی تفاوت معنی داری میان میانگین های دو گروه وجود ندارد.

 

 

 

 

 

تاریخچة نوجوانی:

 

 

برای قرن ها این تفكر وجود داشت كه به محض اینكه كودكان به سنین 6 یا 7 سالگی می رسند می توانند مسئولیت های بزرگسالان را تقبل كنند و وارد بازار كار شوند. به غیر از قشر محدود ثروتمند، كودكان همراه بزرگسالان در مزارع و معادن كار می كردند و در میان جنگ حاضر می شدند. با صنعتی شدن جوامع از سپیده صبح تا شام در كارخانجات كار می كردند. تقریباً از 150 سال قبل دوران كودكی به رسمیت شناخته شد كه توجه به حقوق كودك، روانشناسی كودك و اجباری شدن تحصیلات از نتایج آن است. شرایط اجتماعی و اقتصادی، پیشرفت تكنولوژی، پیدایش رشته های تعدد تحصیلی و تخصصهای جدید و طولانی شدن دوران تحصیلات در ابتدای قرن بیستم زمینه ای را ایجاد كرد كه باعث شد به دوره نوجوانی توجه خاصی شود.

 

در اوایل قرن بیستم استانلی هال، به سبب تخصص و خصوصیات شخصی خود نخستین تئوریسین دوره نوجوانی گردید. استانلی هال (1924-1848) اولین دكترای روانشناسی را در امریكا كسب كرد و اولین روانشناسی است كه روانشناسی بلوغ و نوجوانی را مطرح كرده است و دوره نوجوانی را به عنوان یك مرحله مشخص از رشد انسان تلقی كرده است و در مطالعات خود از روش های علمی استفاده كرده است وی اولین فردی بود كه از روش پرسشنامه برای كسب اطلاعات عینی استفاده كرده است. به عقیده هال نوجوانی مرحله ای است كه شخص تمام مراحل قبلی رشد را برای بار دوم در سطح پیچیده تری تجربه می كند. به عبارت دیگر موجود زنده در طول حیات مراحلی مشابه تاریخ تحول انسانی را طی می كند. با شروع نوجوانی در حدود چهارده سالگی سلسله اعمال جدیدی امكان پذیر می شود كه هال آنرا «تولد دوباره» خواند. هال معتقد است كه رشد انسان براساس برنامه از قبل تعیین شده و تحت تاثیر عوامل فیزیولوژیكی صورت می گیرد و تاثیر عوامل اجتماعی و محیطی را در این مورد كمتر می داند. وی معتقد است كه نوجوانی مرحله خاصی در رشد است كه قبلا از نظر روانشناسی و اجتماع نادیه گرفته شده بود. هال اصطلاح طوفان و فشار را در نوجوانی به كاربرد و معتقد بود كه در این دوره وجود طوفان و فشار اجتناب ناپذیر می باشد (اكبرزاده، 1376، ص 4).

 

 

تعبیر نوجوانی به عنوان یك مرحله بحرانی، در اصل از فلاسفه یونانی، بخصوص ارسطو گرفته شده است اما كسی كه برای اولین بار به شكل شایان توجهی بلوغ و بحران را بحران به طوفان، در آن یك انقلاب و زایش دوباره می بیند. (احدی و محسنی، 1322، ص 14).

 

 

فروید، معتقد بود مراحل رشد روانی-جنسی تابع وراثت و عوامل ژنتیكی می باشد. این تكامل نسبتاً مستقل از عوامل محیطی صورت می گیرد. بهترین مثال، عقده ادیپ است كه آن را در همه جا و همه زمان ها یكسان می داند. فروید نز نوجوانی را به عنوان یك مرحله الزاماً سخت و طوفانی تلقی می نماید عقاید وی مطابق با نظریه رشد داخلی می باشد. (اكبرزاده، 1376، ص 5)

 

 

مارگارت مید (1978-1901) بر روی افراد یك جزیره دور افتاده اقیانوس آرام مطالعاتی انجام داد، و نظریه متفاوتی را مطرح كرد. وی جریان رشد را بین مردم قبایل جزایر ساموآ آرام و بدون فشار یافت. (اكبرزاده 1376، ص 5) روت بندیكت، بر روی اجتماعات زیادی مطالعه نمود. وی این طور نتیجه گیری كرد كه مشكل اصلی نوجوانی، عدم مداومت و ناهماهنگی در اجتماعی شدن به عنوان بزرگسالان می باشد. منظور وی از مداومت و ناهماهنگی لزوم یادگیری یك سری رفتارها، نقشها و گرایش های متفاوتی می باشد كه برای بزرگسال شدن لازم است و با آنچه فرد در كودكی یاد گرفته است تفاوت دارد (همان منبع، ص 6).

 

 

آلبرت بندورا، یكی از معروفترین روانشناسان، معتقد است، نوجوانی زمان طوفان و فشار اجتناب ناپذیر نمی باشد. در این دوره كه امكان دارد مشكلات حقیقی نیز وجود داشته باشند. هر نوع مشكلی را باید به عنوان نتیجه تجارب محیطی در نظر گرفت، نه بعنوان نتیجه یك دوره سخت و اجتناب ناپذیر در رشد بشر (همان منبع، ص 7).

 

 

 

 

 

نوجوانی:

 

 

نوجوانی به دوره ای اطلاق می شود كه دوره‌ای انتقالی میان كودكی و بزرگسالی است. این دوره ابتدا با اجباری شدن آموزش رسمی، توسعه صنایع و رهایی كودكان و نوجوانان از كار كردن در مزارع و كارخانجات رسمیت یافت و در قرن بیستم در كشورهای صنعتی اهمیت ویژه ای پیدا كرد. مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگ‌های مختلف شكل های متفاوتی دارد. مثلا در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاهی دردناك همراه است. (احدی و جمهری، 1378، ص 81).

 

 

مرحله نوجوانی دوره ای است كه در آن فرد، دارای جنبه های افراطی و اغراق آمیز در سلوك و رفتار خود می باشد و از مشخصات آن طوفان و فشار هیجانی است. ابتدا این تغییرات را جسمانی می دانستند ولی به تدریج روشن شد كه رفتار دوره بلوغ بیش از آنكه ناشی از تغییرات جسمانی باشد تحت تاثیر عوامل محیطی قرار دارد. (احمدی، 1374، ص 15)

 

 

تعریف دیگری نیز از نوجوانی به عنوان یك دوره بحرانی معمول شده است كه حاصل پژوهشهای استرن و سایر روانشاسان آلمانی است. به نظر آنان، نوجوانی زمان كشف و آگاهی از ارزش های فرهنگی و معنوی است. به دلیل عدم تكامل شخصیتی و عدم تكامل شكل گیری نگرش شخصی نوجوان نسبت به زندگی، كشمكش ها و تعارض‌های ناشی از این آگاهی، دوره و حالتی منقلب و بحرانی را برای نوجوان به وجود می آورد. (احدی و محسنی. 1322.ص 15)

 

 

در جوامع صنعتی انتظار نمی رود كه كودكان در كارهای تولیدی جامعه شركت كنند و یا عهده دار مسئولیت های اجتماعی باشند. و با پایان كودكی نقش فرهنگی آنها دگرگون می شود. یعنی، كودكان در این جوامع با ورود به دوره نوجوانی، باید آموخته های كودكی را كنار بگذارند و نقش های جدیدی ایفا كند. این مسأله حتی در مورد نقش جنسی مصداق دارد، چرا كه در برخی از  جوامع، كودكان رفتار جنسی را نه تنها می آموزند، بلكه در این زمینه مورد تشویق قرار می گیرند. ولی در جوامع غربی كودكان چنین مجوزی ندارند و با شروع نوجوانی، بی درنگ باید نقش جنسی متناسب با فرهنگ خود را فرا بگیرند و در این حال، از محدوده خاصی خارج نشوند. (احدی، جمهری. 1378. ص 80).

 

 

نوجوانی با تغییرات بیولوژیكی آغاز می شود. این تغییرات در دختران از 9 تا 12 سالگی و در پسران از 11 تا 13 سالگی بروز می كند. این تغییرات بیولوژیكی با افزایش وزن وقد به طور ناگهانی بروز می كند. رشد سریع بدنی در این دوره تحت تاثیر هورمونهای غدد درون ریز، مخصوصا غده هیپوفیز قرار دارد. رشد بدنی 3 تا 4 سال طول می كشد و اوج آن در دختران 12 سالگی و  در پسران 14 سالگی است. در طی این دوره 15 تا 20 سانتی متر بر قد و 20 تا 25 كیلوگرم بر وزن یك نوجوان افزوده می شود (احمدی.1374.ص 18)

 

 

تمام نوجوانان جهان تجربه ای كم و بیش مشترك دارند و آن عبارت است از تغییراتی كه همزمان به رشد سریع قد و وزن (همانطور كه یادآور شدیم)، قیافه ظاهری و نهایتاً بلوغ جنسی آنها منجر می شود و در ادامه بحث ابتدا تعریفی از بلوغ ارائه می دهیم، بلوغ مرحله ای از زندگی است كه طی آن فرد به تكامل جنسی می رسد و درنتیجه از قابلیت تولید مثل برخوردار می شود. (احدی و جمهری. 1378. ص 84).

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)